Transformando la Docencia Universitaria

(Transcripción de la ponencia CGHE 2019)

Esta es una transcripción de la ponencia que el profesor Ashwin planeó dar en la cuarta conferencia anual del Centre for Global Higher Education en el UCL Institute of Education en Londres el 3 de abril de 2019.

En la actualidad se están llevando a cabo intensos debates con respecto al propósito y la calidad de la docencia universitaria tanto en Inglaterra como internacionalmente. Esta ponencia examina dos sentidos claves para transformar la docencia universitaria: cómo la enseñanza puede transformar a los estudiantes y cómo nosotros, los docentes, podemos llevar a cabo las transformaciones para que esto ocurra. Paul Ashwin sostiene que en la actualidad dependemos de reportes excesivamente simplificados respecto al proceso educacional que entregan las universidades, los que no aportan un contexto propicio para llevar a cabo cualquier transformación en los dos sentidos mencionados. Basándose en una vasta evidencia, que incluyen proyectos del CGHE, él propone una visión alternativa para la docencia universitaria, la cual se centra en los modos en que los estudiantes son transformados mediante su compromiso con el conocimiento disciplinario y profesional.

Transcripción de la ponencia

Oímos bastante sobre la crisis en la educación superior: crisis de financiamiento, crisis en el acceso, la crisis de la deuda estudiantil, etc. Sin embargo, estás crisis mencionadas no suelen vincularse con la educación que imparten las universidades, pero cuando sí lo hacen, tienden a referirse a las incapacidades que tienen para formar graduados que sean empleables o respecto a estudiantes que no son capaces de desarrollar habilidades básicas¹. Mi argumento central en esta presentación es que esto se debe a que los debates públicos respecto al valor de una educación de pregrado han estado dominados por reportes demasiado simplificados en cuanto a sus propósitos educativos. Esto ha distorsionado nuestra propia comprensión respecto a qué es una educación de pregrado de excelente calidad. Lo que yo sostengo es que debemos reenfocar nuestra atención hacia los propósitos educativos de una educación superior de pregrado. Esto implica desarrollar una comprensión más clara de la naturaleza transformadora que tiene la educación superior.

Mi argumento está respaldado por una serie de proyectos de investigación en conjunto, incluyendo un estudio de tres años basado en experiencias de estudiantes de sociología², un libro escrito en coautoría con expertos internacionales de primer nivel en enseñanza reflexiva en la educación superior³, así como dos proyectos llevados a cabo en el Centre of Global Higher Education. El primer proyecto examinó de qué manera la educación de pregrado en Sudáfrica contribuye al bien personal y público⁴, y el segundo examina las experiencias de estudiantes de Química e Ingeniería Química en Inglaterra, Sudáfrica y Estados Unidos. La gran pregunta que reúne a estos proyectos es: ¿cómo desarrollamos la visión de un sistema de educación superior que sea inclusiva y transformadora, y no una elitista y reproductiva de lo mismo? Lo que motiva a hacer esta pregunta son los medios que hacen que la educación superior de élite siga posicionada y normalizada como la forma ideal de educación superior⁵ a pesar de que su atractivo se sustenta en excluir a más personas que las que educa.

Las descripciones simplificadas de los propósitos de la educación de pregrado que dominan en la actualidad sostienen que el propósito principal de la educación superior es proveer de estudiantes con las habilidades básicas que valoran los empleadores, las que entregarán prosperidad individual y desarrollo económico⁶. Junto con la sobre simplificación y la distorsión de los propósitos de la educación superior, esta descripción trae consigo dos problemas más. Primero, no está del todo claro si son las universidades las mejores instituciones para que los estudiantes desarrollen dichas habilidades⁷. Segundo, la evidencia sugiere que la educación superior no es particularmente efectiva cuando se trata de desarrollar las habilidades básicas que buscan los empleadores⁸.

En respuesta a las limitaciones de esta descripción, algunos sostienen que el rol principal de los títulos de pregrado es indicarle a los empleadores que los graduados sí merecen ser contratados⁹. Bajo esta mirada, una educación superior masiva es vista como un desperdicio de recursos porque simplemente genera que los trabajos que anteriormente no eran calificados se definan hoy como trabajos calificados sin que exista un incremento en la calidad o la productividad. Esta visión de los propósitos de la educación de pregrado termina por socavar un compromiso con el financiamiento gubernamental de la educación superior, tal como se sostuvo en un reciente libro de Bryan Caplan:

En primer lugar, el argumento humanista en favor de los subsidios a la educación se encuentra debilitado hoy en día debido a que internet hace posible que el entendimiento sea prácticamente gratuito. En segundo, el argumento humanista a favor de los subsidios a la educación estaba debilitado desde un principio porque internet demuestra que el bajo consumo de ideas y cultura proviene de la apatía, no de la pobreza o la incomodidad¹⁰.

El argumento de Caplan que sostiene que se puede acceder significativamente al conocimiento por medio del uso de internet y que son las personas quienes no lo hacen, demuestra que sencillamente no les interesa acceder al conocimiento; por nuestra parte, vemos una vez más una descripción sobre simplificada de la experiencia educacional impartida por las universidades. Vale la pena señalar que la calidad de la educación impartida no es simplemente un asunto que le competa a la perspectiva de la señalización¹, pues el proceso educativo es irrelevante para su argumento.

Por el contrario, la calidad de la educación ofrecida por las universidades es de suma relevancia para los estudiantes y los políticos. Simplificar la descripción del proceso educativo que se ofrece de acuerdo a las habilidades básicas y la señalización, distorsiona el cómo entendemos la definición y medición que tenemos respecto a la calidad. Ambas implican que podemos medir la calidad de la educación basándonos en el desempeño de los graduados en el mercado laboral. Esto a pesar de la clara evidencia que indica que la calidad está estructurada por prestigio institucional y la procedencia de los estudiantes¹¹, ninguna de las cuales nos dicen algo acerca de la calidad educativa. Por esta razón, enfocarse en el desempeño que tienen los estudiantes en el mercado laboral refuerza el dominio de la educación superior elitista y, dado que el acceso a estas instituciones está estratificado¹², refuerza el rol reproductivo de desigualdad que tiene la educación superior. También vale la pena señalar que la prima que recibe el graduado – la diferencia entre los salarios de los graduados y los no graduados – es más bien el reflejo del nivel de desigualdad existente dentro de una sociedad, que de la calidad de la educación de pregrado. Las sociedades con mayores niveles de desigualdad tienen las primas más altas para los graduados. La pregunta, entonces, es cómo se podría desarrollar una descripción educativa respecto al propósito de la educación de pregrado. Podemos comenzar por examinar las limitaciones de las habilidades básicas que entrega la educación de pregrado. Si bien al principio concebir el propósito de la educación de pregrado en términos del desarrollo de habilidades básicas podría parecer convincente, este enfoque se derrumba cuando examinamos qué significan estas en relación con las habilidades específicas. Por ejemplo, si tomamos las habilidades comunicativas podemos ver la comunicación en diferentes situaciones y en diferentes lugares e identificar casos en donde la práctica comunicativa es eficaz. Sin embargo, no se puede concluir que si un estudiante tiene habilidades comunicativas en inglés, las tendrá en chino. Lo mismo se concluye para la resolución de problemas. Si un estudiante es capaz de resolver un problema en química, no significa que pueda resolver uno en materia sociológica. Esto se debe a que las habilidades de los actos comunicativos o la resolución de problemas requieren de un conocimiento sobre la materia en la que se centra el acto; un entendimiento tanto de la situación en la que se encuentra el estudiante, como de las personas con quienes está interactuando. Sin este conocimiento, estas habilidades son infructuosas. Por tanto, lo anterior resalta el papel central que tiene el conocimiento en la configuración del significado de lo que los estudiantes han adquirido a partir de sus experiencias universitarias.

Tomemos por ejemplo la siguiente cita de un estudiante de sociología que mencioné anteriormente:

No existe un punto de culminación con esta disciplina… Siempre hay algo más allá, no hay un punto en donde uno se pueda detener y decir ‘Ya entendí, soy sociólogo’… El punto es que la sociología te hace estar consciente de cada decisión que llevas a cabo: cómo esta podría impactar en mi vida y en la de los demás. Tomar decisiones es mucho más complicado.

Esta cita resalta la manera en cómo el compromiso de los estudiantes con el conocimientoha cambiado su visión del mundo y su rol dentro de él. Como parte de este proyecto, se hizo un estudio donde se analizó a más de 700 estudiantes de sociología de cuatro universidades y encontramos que mientras más se comprometían los estudiantes con el conocimiento sociológico, más confianza social adquirían y mayor era el anhelo de generar cambios en sí mismos y en la sociedad. Otro dato interesante que encontramos fue que mientras más se comprometían con el saber sociológico, más sentían que habían desarrollado habilidades académicas y laborales. Esta relación pone de manifiesto las formas en que estas habilidades están encarnadas en el conocimiento de la disciplina y no son del todo básicas. Contrario a los discursos que plantean que los estudiantes son meros consumidores, también encontramos que mientras más se comprometían los estudiantes con el conocimiento, más satisfechos estaban con el rumbo que elegían.

Una respuesta a estas conclusiones ha sido que es lo esperable dentro de la carrera de sociología porque es “sociología”. Sin embargo, estos cambios también acontecen en otras carreras. La tabla presentada a continuación muestra estudios realizados a un rango de disciplinas que examinaron de qué manera la comprensión que tienen los estudiantes respecto al conocimiento cambia con el tiempo. Estos cambios se clasificaron en tres categorías principales: una categoría básica enfocada únicamente en los aspectos de la disciplina que son inmediatamente visibles; una categoría intermedia o “divisora de aguas” en la que los estudiantes comienzan a enfocarse en significados más personales, y una categoría más inclusiva en donde van más allá del sentido personal y ven la disciplina dentro de un contexto más amplio. Estos cambios permiten analizar de qué manera el compromiso con el conocimiento en la universidad cambian la comprensión de los estudiantes hacia sus disciplinas, el mundo y ellos mismos. Este proceso es mucho más que el desarrollo de habilidades básicas o el adquirir información que se puede encontrar en internet. Es un proceso que fundamentalmente genera cambios en los estudiantes y en lo que ellos pueden realizar en el mundo.

Disciplina	Estudios	Categoría Menos Inclusiva	Categoría “Divisora de aguas”	Categoría Más Inclusiva
Matemáticas	Wood y otros 2012	Números	Modelos	Acercamiento a la vida
Contabilidad	Sin y otros 2012	Trabajo rutinario	Trabajo con sentido	Trabajo moral
Leyes	Reid y otros 2006	Contenido	Sistema	Extensión de uno mismo
Música	Reid 2006	Instrumento	Sentido	Comunicación
Geografía	Bradbeer y otros 2004	Mundo en general	Estructurado en partes	Interacciones
Geociencias	Stokes 2011	Composición de la tierra	Sistemas interactivos	Relaciones entre tierra y sociedad

En cuanto a nosotros, estamos observando algo similar en nuestro proyecto en donde estudiamos las experiencias de los estudiantes de los pregrados de Química e Ingeniería Química. Por ejemplo, así es cómo un estudiante de segundo año de Química describe la manera en que la química impacta en su modo de ver el mundo – nuevamente incluye un compromiso para generar cambios:

Si observo algo que para quienes no estudian química es simplemente lo que están viendo, para mí, en mi mente, comienzo a pensar en la teoría que lo explica… algunas veces siento que la ciencia se activa en mi cerebro y empiezo a analizar las cosas de esa manera, no solo observando las cosas por cómo se me presentan ante los ojos… pienso que es así como avanzamos en las ciencias. A lo que me refiero es que en las ciencias es importante saber, pero no se trata solo del beneficio del saber. Queremos conocimiento, pero después queremos ver cómo podemos usar ese conocimiento y cómo podemos ponerlo en práctica para mejorar las cosas.

Los estudios respecto al compromiso que adquieren los estudiantes con el conocimiento académico nos aportan una mirada hacia el poder transformador que tiene el título de pregrado. Sin embargo, esto no sugiere que las universidades puedan argumentar así sin más que lo que ya ofrecen es suficientemente bueno como para llevar a cabo la transformación antes mencionada. Más bien se sugiere que debemos desarrollar títulos de pregrado que se enfoquen tanto en responder quiénes son los estudiantes y cuál el conocimiento con el que se comprometen. Esto conlleva a que la enseñanza en la educación superior se aborde desde el diseño de medidas que permitan que determinados estudiantes puedan desarrollar una comprensión de cuerpos particulares de conocimiento disciplinario y/o profesional¹³. Este abordaje de la enseñanza pone en relieve que el potencial transformador del título de pregrado yace en los cambios que evidencia el estudiante consigo mismo a través de su compromiso con el conocimiento profesional y disciplinario. Los estudiantes, por tanto, relacionan sus identidades con sus disciplinas/profesiones y el mundo, y se ven a sí mismos involucrados en el conocimiento. Es importante dejar en claro, no obstante, que esto no siempre ocurre. Los estudiantes deben estar comprometidos intelectualmente con sus asignaturas y verlas como una experiencia educativa. Y esto depende de los estudiantes y de la calidad de su experiencia educativa¹⁴.

Todo lo anterior nos trae finalmente al título de esta presentación: “Transformando la Docencia Universitaria”. Este modo de ofrecer una justificación educacional en favor del poder que tiene la educación de pregrado sugiere que necesitamos diseñar una malla curricular que se enfoque en proveer estudiantes con acceso a un conocimiento que los transformará con respecto a sí mismos y lo que puedan aportar al mundo. Pero para que esto acontezca, debemos tener un sentido claro de quiénes son nuestros estudiantes, qué tan poderoso es el conocimiento al que les estamos dando acceso y en quiénes les permitirá convertirse tanto en sus vida personales como en sus carreras. También está claro que los estudiantes podrían cambiar de maneras que sus profesores no son capaces de prever, sin embargo, sus profesores deberían tener una idea de los cambios que están intentando llevar a cabo al darle a los estudiantes el acceso al conocimiento. Dicho de otra manera, tienen una responsabilidad como educadores para saber de qué manera creen que los estudiantes se beneficiarán al estudiar con ellos. También es importante tener en cuenta que este es un trabajo demandante – no siempre resulta – y los profesores continuamente deben estar recopilando, analizando y discutiendo evidencia con sus colegas para saber si sus enfoques respecto al diseño curricular y la enseñanza están teniendo resultados positivos.

Si logramos entender de esta manera el rol educativo de los títulos de pregrado, entonces se tendrá un impacto en la forma que tenemos de medir la calidad de dichos títulos. En vez de enfocarnos en el mercado laboral, lo haremos respecto a cómo se diseñan los programas para asegurarles a los estudiantes el acceso a un conocimiento potente en la medida en que estos programas sean exitosos a la hora de proveerles el acceso al conocimiento, y lo que los alumnos obtienen a partir de su compromiso con este. Vale la pena mencionar que esta modalidad de enseñanza es mucho más demandante en términos educativos para los programas de titulación y las universidades que la medición basada en el mercado laboral. Será capaz de proveer estudiantes con mucha más información útil respecto a la calidad de la calidad ofrecida por distintos programas de titulación.

Para concluir, lo que sostengo es que necesitamos desarrollar argumentos educativos más fuertes en favor del poder de la educación de pregrado que ofrezca mejores descripciones de por qué el conocimiento es poderoso y en quiénes permitirá que se conviertan los estudiantes en el futuro. Las universidades tienen que comprometerse por encontrar maneras para que este poderoso conocimiento sea accesible para todos sus estudiantes, de manera que trabajemos en construir un sistema de educación superior transformador e inclusivo. Sin dudas es una tarea desafiante y difícil que involucrará un enfoque renovado acerca de las prioridades educativas. Sin embargo, si no nos comprometemos en llevarlo a cabo quedaremos a merced de descripciones sobre simplificadas de los propósitos que tiene una educación de pregrado que refuerza la reproducción de un sistema universitario elitista.

Paul Ashwin es co-investigador en el programa de investigación de participación en la educación superior a nivel global de CGHE y dirige el programa de investigación de participación en la educación superior a nivel local de CGHE.

Original: Centre of Global Higher Education

Traducción: Francisco Larrabe (Integrante de Equipo Editorial Heterodoxia)

Referencias

Arum, R., & Roksa, J. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses. Chicago: University of Chicago Press.

Ashwin, P. and Case, J. (eds) (2018). Pathways to Personal and Public Good: Access, Experiences and Outcomes of South African Undergraduate Education. Cape Town: African Minds

Ashwin, P., Abbas, A., & McLean, M. (2012). Quality and Inequality in Undergraduate Course: A guide for national and institutional policy makers. http://eprints.lancs.ac.uk/56129/1/Education_brochure_21.03.12.pdf

Ashwin, P., Abbas, A., & McLean, M. (2016). Conceptualising transformative undergraduate experiences: A phenomenographic exploration of students’ personal projects. British Educational Research Journal, 42(6), 962-977.

Ashwin, P., Boud, D., Coate, K., Hallett, F., Keane, E., Krause, K.L., Leibowitz, B., McCune, V., MacLaren, I. and McArthur, J. (2015) Reflective teaching in higher education. London: Bloomsbury.

Blasko, Z., Brennan, J., Little, B., & Shah, T. (2002). Access to what: analysis of factors determining graduate employability. London: HEFCE.

Boliver, V. (2015). Are there distinctive clusters of higher and lower status universities in the UK?. Oxford Review of Education, 41(5), 608-627.

Bradbeer, J., Healey, M. and Kneale. P. (2004). Undergraduate geographers’ understandings of geography, learning and teaching: a phenomenographic study. Journal of Geography in Higher Education, 28: 17-34.

Cantwell, B., Marginson, S., & Smolentseva, A. (eds.). (2018). High participation systems of higher education. Oxford: Oxford University Press.

Caplan, B. (2018). The case against education: Why the education system is a waste of time and money. Princeton: Princeton University Press

Crawford, K., Gordon, S., Nicholas, J., and Prosser, M. (1998). Qualitatively different experiences of learning mathematics at university. Learning and Instruction, 8: 455-468.

Friedman, S., & Laurison, D. (2019). The class ceiling: Why it pays to be privileged. Policy Press.

Jackson, D. (2014). Testing a model of undergraduate competence in employability skills and its implications for stakeholders, Journal of Education and Work, 27:2, 220-242.

Lessard-Phillips, L., Boliver, V., Pampaka, M., & Swain, D. (2018). Exploring ethnic differences in the post-university destinations of Russell Group graduates. Ethnicities, 18(4), 496-517.

McLean, M., Abbas, A. and Ashwin, P. (2018) Quality in Undergraduate Education: How Powerful Knowledge Disrupts Inequality. London: Bloomsbury.

Reid, A. (2001). Variation in the ways that instrumental and vocal students experience learning music. Music Education Research, 3: 25-40.

Reid, A., Nagarajan, V. and Dortins, E. (2006). The experience of becoming a legal professional. Higher Education Research & Development, 25: 85-99.

Shulman. L. (1986) Those Who Understand: Knowledge Growth in Teachers, Educational Researcher, 15(2): 4–14.

Sin, S., Reid, A. and Jones, A. (2012). An exploration of students’ conceptions of accounting work. Accounting Education: An International Journal, 21: 323 340.

Stokes, A. (2011). A phenomenographic approach to investigating students’ conceptions of geoscience as an academic discipline. In A. Feig and A. Stokes (Eds.) Qualitative enquiry in Geoscience education research: Geological Society of America Special paper 474 (pp.23-35). Boulder, Colorado: Geological Society of America.

Wolf, A. (2002). Does education matter? Myths about education and economic growth. LondonL Penguin.

Wood, L., Petocz, P. and Reid, A. (2012). Becoming a mathematician: an international perspective. Dordrecht: Springer.

1 Por ejemplo, ver Arum y Roxa 2011.

2 Ver McLean et al 2018.

3 Ver Ashwin et al 2015.

4 Ver Ashwin y Case 2018.

5 Cantwell et al. 2018

6 Por ejemplo, ver Jackson 2014.

7 Para ejemplos de este argumento, ver Wolf 2002 y Caplan 2018

8 Arum y Roxa 2011

9 Wolf 2002 y Caplan 2018

10 Caplan 2018, p.242

11 Blasko 2002, Lessard-Phillips et al. 2018; Friedman & Laurison 2019

12 Boliver 2015

13 Ashwin et al. 2015 basado en Shulman 1986

14 Ashwin et al 2016

1 https://economipedia.com/definiciones/senalizacion.html